一、研究的緣起
教育是民族振興和社會進步的基石。中共十八大報告旗幟鮮明地提出要“努力辦好人民滿意的教育”，人民滿意的教育離不開人民滿意的教師，教師的成長和進步是一切教育活動得以健康推進的基礎，也是教育公平與公正得以實現的前提。隨著基礎教育由全面普及提高轉向以強化內涵發展和提升教學質量為重點的新階段的到來，《中小學教師專業標準》的頒布，教師發展已成為當前我國教育改革的一個具有重大理論意義的新課題。而教師的專業成長無疑是教師發展的核心。促進教師專業成長既是國際教師教育改革的方向，也是當前教育改革與實踐的迫切需求。
教師專業發展的終身性、自主性、階段性、連續性和豐富性表明，教師發展是教師人生價值實現的過程，是教師在充分認識教育意義的基礎上，不斷提升精神追求，增強職業道德，掌握教育規律，拓展學科知識，強化專業技能和提高教育教學水平的過程。而教師專業發展的實現要靠激勵，有效的激勵能夠激發教師專業發展的動機，能使教師產生內在的專業發展動力，能夠激發教師參加專業發展活動的積極性。
當前影響教師發展的因素很多，有客觀因素，也有主觀因素，這些因素包含教育管理、學習培訓、身心健康、教育環境等諸多內容。為了突出重點，集中方向，我們擬就中小學教師發展的激勵機制實施情況進行調研，主要包括來自制度和管理的外部激勵，重點圍繞教師績效工資、職稱評定、教師評價與考核、情感激勵、獎懲制度等相關問題展開，并以此為突破口，以期診斷問題，改進提高。同時，期望通過對中小學教師發展相關問題的關注與研討，喚起整個社會對于教師專業發展的關注，營造一個更加寬松的環境來進一步激發教師的職業熱情，奠定“辦好人民滿意的教育”的基礎。
二、相關研究綜述與理論分析
1 激勵機制及其相關理論探析
激勵機制（Motivate Mechanism），是通過一套理性化的制度來反映激勵主體與激勵客體相互作用的方式，是組織中的管理者根據一定的制度、文化等，為實現一定的組織目標，針對組織內成員的需要而相應地采取物質、精神等方式以激發和鼓勵其行為持續發展的制度。具體而言，中小學教師激勵機制，就是教育行政等政府部門、校長等中小學管理者為實現學校目標、促進教師專業發展，根據教職員工和學校內外各種環境、條件因素的變化，采取物質激勵、精神激勵、政策激勵、培訓教育激勵、參與激勵等措施和手段，來確保實現學校與教師二者共同發展的制度和體系。
激勵機制相關的理論是激勵理論。激勵理論是行為科學中用于處理需要、動機、目標和行為四者之間關系的核心理論。行為科學認為，人的動機來自需要，由需要確定人們的行為目標，激勵則作用于人內心活動，激發、驅動和強化人的行為。激勵理論是業績評價理論的重要依據，它說明了為什么業績評價能夠促進組織業績的提高，以及什么樣的業績評價機制才能夠促進業績的提高。
弗洛姆（V. H. Vroom）的“期望理論”認為，一個目標對人的激勵程度受兩個因素影響：一是目標效價，指人對實現該目標有多大價值的主觀判斷。如果實現該目標對人來說，很有價值，人的積極性就高；反之，積極性則低。二是期望值，指人對實現該目標可能性大小的主觀估計。只有人認為實現該目標的可能性很大，才會去努力爭取實現，從而在較高程度上發揮目標的激勵作用；如果人認為實現該目標的可能性很小，甚至完全沒有可能，目標激勵作用則小，以至完全沒有。
美國管理學家E.洛克（E. A. Locke）和休斯（C. L. Huse）的“目標設置理論”，概括起來，主要有三個因素：（1）目標難度。應把目標控制在既有較大難度，又不超出人的承受能力這一水平上。（2）目標的明確性。能夠觀察和測量的具體目標，可以使人明確奮斗方向，并明確自己的差距，這樣才能有較好的激勵作用。（3）目標的可接受性。只有當職工接受了組織目標，并與個人目標協調起來時，目標才能發揮應有的激勵功能。
亞當斯的公平理論認為，一個人對他所得到報酬是否滿意，不是只看其絕對值，而是進行社會比較和歷史比較，看其相對值。兩種比較結果相等時，就公平；公平就能激勵人。反之，就會使人感到不公平；不公平就產生緊張、不安和不滿情緒，影響工作積極性的發揮。
以上激勵理論研究，成為設計業績評價體系必須考慮的因素，特別是激勵的過程理論中提出的若干要求，對于設計有效的業績評價體系，運用于教師發展實踐，具有指導意義。
2.教師發展及其相關研究綜述
教師發展的核心是教師專業發展。教師專業發展是一個以教師個體在專業領域內的自我發展為核心，以教師個體的經驗反思為媒介，不斷習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。
縱觀國內外研究，研究者對“教師專業發展”的界定多種多樣的：格拉特霍恩（Glatthorm, A，）認為，教師發展即“教師由于經驗增加和對其教學系統審視而獲得的專業成長”。富蘭和哈格里夫斯（Fullan, M，&Hargreaves, A，）指出，教師專業發展，既指通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面的進步。佩里（Perr高 , P），認為，“就其中性意義上來說，教師專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化，以及對自己在課堂上為何這樣做的原因、意識的強化。就其最積極意義上來說，教師專業發展包含著更多的內容，它意味著教師已經成長為一個超出技能的范圍而有藝術化的表現，成為一個把工作提升為專業的人，把專業知能轉化為權威的人”。
我國臺灣學者羅清水認為，“教師專業發展乃是教師為提升專業水準與專業表現而經自我抉擇所進行的各項活動與學習的歷程，以其促進專業成長，改進教學效果，提高學習效能”。
從以上論述可見，“教師專業發展”一是指教師的專業成長過程,二是指促進教師專業成長的過程（即教師教育）。作為專業成長過程，教師專業發展是多側面、多層次的發展過程；作為教師教育過程，教師專業發展也具有多種層次。兩種基本理解及其相應各個側面、層次的全面理解的不同組合，形成了對“教師專業發展”豐富多彩的詮釋。
美國在促進中小學教師專業發展方面采取了多種措施，如教師增權；創建教師專業學習共同體，鼓勵持續的專業發展；對新教師進行入職引導和教學輔導；通過教師專業發展學校，連接教育理論與實踐；通過教師評價提升教師專業發展等。在這些措施中，對教師專業發展影響比較大的是20世紀80年代中期，霍姆斯小組在《明天的教師》中提出的建立專業發展學校(Professional Development Schools)來從事教師教育。這一措施得到了美國大學和中小學的支持，并建立了許多專業發展學校。專業發展學校是以中小學為基地，大學與中小學共同合作研究解決教育教學問題，從事教師教育，促進教師專業發展的學校。其目的是要促進教師專業發展，以教師發展促進學生發展，從而推動教師教育和基礎教育改革。其性質是學習共同體。大學教師、實習教師、在職教師、管理人員、學生、家長及社區成員都是專業發展學校中的成員，享有公平的學習機會。霍姆斯認為專業發展學校可以確保學校進行充滿創業精神、與實踐相關的、負責的研究和發展；使成熟教師不斷更新知識，通過提高教育質量和指導新教師而提高其地位；提高中小學教師和大學教師互惠共事的動機；強化了學校與其他社會團體和組織的關系。
山東費縣探沂小學王發輝老師的研究認為，近年來在教師專業發展過程中還存在著諸如教師個體積極性不高、專業發展效果不佳等問題。究其原因，教師專業發展激勵機制不健全是一個重要因素。基于此，必須建立健全一個有效的中小學教師專業發展激勵機制。1．政府要制定激勵學校推進中小學教師專業發展的相關政策，確保我國中小學校促進教師專業發展得到必要的引領、支持和鼓勵。2．學校要營造良好的服務、合作氛圍來激勵教師參與專業發展。諸如開展能激勵中小學教師的專業發展活動；為中小學教師的專業發展提供充足的時間和資源；營造服務于中小學教師專業發展的合作氛圍。3．各激勵主體要合理利用各種激勵方式，實現各種激勵機制的和諧統一。中小學教師專業發展主要包含職前適應期、職初鍛煉期、職后成長期、專業成熟期和專業消退期五個階段。而與之相對應的五種激勵方式是目標設置激勵、期望激勵、利益激勵、榮譽激勵和情感激勵。這五種激勵機制是互補交融的。
此外，煙臺師范學院心理與教育學院張光旭, 王秀梅, 宋宜梅, 調查現行中小學教師評價方式對教師專業發展、責任意識等方面的影響發現: 第一, 在當前中小學教師評價工作中, 教師評價的實施強化了教師的責任感, 激勵了教師在專業上的發展。第二, 評價結果的反饋影響了教師個人專業發展。標準來源、具體性、難度水平對教師的專業發展有間接影響。第三, 對評價標準制定的參與直接影響教師的責任意識; 標準來源、具體性、對教師的責任意識有間接影響。第四,當前中小學教師評價要提高教學評價實效, 應該注重教師的專業發展, 通過教師參與, 制定有一定難度的、明確而具體的目標, 同時將評價結果進行及時的反饋和有效的溝通。江西上饒師范學院教育科學學院張靈、胡桂英認為，激勵不僅是一個單項制度，更是一個綜合性的制度結構。通過對科層制、績效制和自主制等單項制度的合理組合，可以構建出三種教師激勵制度結構：維穩型、革新型和競爭型。南昌大學教育學院教育經濟與管理專業碩士研究生羅明麗,認為中小學教師激勵過程中存在的問題之一是缺乏有效的人才競爭機制，這主要表現在教師聘任制度不健全以及激勵機制的公平性與科學性。因此她提出要改革職稱評聘制度，制定精確、公平的激勵機制。她進一步指出，激勵制度首先要體現公平的原則，要在廣泛征求教師意見的基礎上出臺一套大多數人認可的制度；其次要和考核制度結合起來，這樣能激發教師的競爭意識，使這種外部的推動力量轉化成一種自我努力工作的動力，充分發揮人的潛能。還有學者認為，教師績效考核和教師專業發展相互依存，相互影響，共同發展。只有通過有效的績效考核，才能發現教師在教育教學工作中的問題，找到教師專業發展的方向。
三、中小學教師激勵機制實施狀況與分析
本調查研究運用問卷法和訪談法，通過質性研究和量化研究相結合的方式，重點圍繞制度和管理的外部激勵，諸如教師績效工資、職稱評定、教師評價與考核、獎懲制度等相關問題展開，對江蘇省中小學教師發展的激勵機制實施情況進行調研。調研對象主體為江蘇省中小學教師和行政管理人員，以及基礎教育行政管理部門人員。抽樣方式為隨機抽樣與重點抽樣相結合，一方面，通過隨機抽樣問卷，運用SPSS11.01進行數據分析，了解江蘇省中小學一線教師對現有的教師績效工資、職稱評定、教師評價與考核等教師激勵機制實施的看法，以期透過現象分析現行教師激勵機制實施的情況及其對教師專業發展的影響。另一方面通過重點抽樣問卷并結合訪談，了解基礎教育行政管理部門成員對相關教師激勵機制實施的認識。
1.教師績效工資的實施
據調查，中小學教師對績效工資政策的了解程度并不高，在所調查的259名教師中，對此政策很清楚的只有18.1%（見圖1）。認為績效工資政策的實施有利于激勵教師工作積極性的只有8.9%，61.7%的教師認為現行績效工資政策的實施對教師工作積極性沒有作用（見圖2）。
從表1可見，有61%的教師認為學校在實施績效工資方面最困難的事情是績效工資分配方案很難滿足教師的要求。
從表2可見，績效工資實施后，周圍教師的工作積極性沒有變化甚至部分趨向于變低，只有16.6%的教師認為周圍教師的工作積極性變高了。
從訪談我們了解到，教師每個學期績效工資的發放是根據其考核得分情況確定的，而績效考核每學期進行一次，有些學校每年一次，一般都是在該學期結束后的下一個學期評定。但每年的評分過程中，一些學校打分比較模糊、過程也不公開。評分時沒有向老師公布評分標準。一般情況下，校領導得分都很高，而一線教師的得分都偏低。很多學校的教職工大會只是走過場，教師根本沒有反對的機會，提意見也不采納，績效考評結果若沒有得到職工大會通過，就不能發放績效工資，無奈之下，老師們只好同意。可見其公平性嚴重挫傷了教師工作的積極性，影響了教師的專業發展。
2.教師職稱評定政策的實施
職稱晉升為教師專業成長提供了激勵平臺。中小學教師職稱評定制度始于八十年代，它較好地滿足了教師的心理需求，并獲得了專業發展。2012年中小學教師職稱系列化，將教師的職稱評比提高到正高級（教授級中學高級教師），目前，在江蘇小學正高級只是在南京等三個城市試行。通過訪談，我們了解到，對于大多數普通教師來說，江蘇小學正高級這個目標是高不可攀的，評上的也是鳳毛麟角。絕大部分中小學教師40歲后就沒有再晉升的可能了。且有相當一部分教師很難順利的晉升高一級職稱。而職稱評定制度實施過程中存在某些漏洞，可以說在某種程度上阻礙了師資隊伍的建設與發展。
其局限性主要表現在：
第一，政策條款比較滯后，且變化頻繁。這讓很多材料不是特別豐富的教師無所適從，繼而無法達到當年的要求，錯失晉升高一級職稱的機會。
第二，論文、課題的比重偏大，教師不堪重負。
第三，職稱評定中容易滋生權力腐敗。學校、校長權力過大，且投票權集中在極少數的專家手中，有些教師為了能通過評審，想盡辦法，各顯神通。
第四，已經被評上正中高級職稱的教師缺乏后續工作動力。調查表明，已被評上正、中、高級職稱的中小學教師，其奮斗目標已基本到頂，大多數教師在教育教學中失去了更高的追求，對工作不乏懈怠之情。
由此看來，現行中小學教師職稱評定作為一種激勵制度能否促進教師專業發展值得思考。
3.教師評價與考核機制
教師評價與考核機制更具有激勵功能。評價的導向如果合理，更能激勵教師專業發展的主動參與，更能促進教師專業素養的實質性提升。通過訪談調查，我們搜集到很多教師們關于評價與考核的意見，概括起來，主要有以下幾個方面：
（1）評審政策的制定，有利于領導而不利于教師
《江蘇省特級教師評選暫行辦法》（修訂）中評選的基本條件共有6條，其他條件兩條。（原文內容見附件1）：
普通教師的必備條件是基本條件中的1、3、4、。教研員、校級領導的必備條件各另加對應的其他條件。這些必備條件具有一定的合理性，它分別從師德、教學能力、研究能力三個角度同時對教師進行綜合評價。但與此同時，這些條件也存在著一些明顯不合理因素。總的來說，是有利于領導，而不利于教師，特別不利于教研員。
第一，普通教師必備條件的三個必備條件中有兩條是依靠評選才能獲得，而凡是評選的項目都是有利干部而不利于群眾。一些重量級高含金量的榮譽大多為校長所得，普通教師很難得到，即使能得到也是最低層次。而最高和最低層次（共有四個層次：國家級、省級、市級、縣區級）之間的分值差距很大。
第二，有很多高層次的榮譽評選條件都很寬泛。
例如：2009年全國模范教師、全國教育系統先進工作者的評選必備條件（見附件2）實際上相當于沒有條件，因此，仍然是領導們占有絕對的優勢。
第三，該文件在專門針對教研員和校級領導的其它條件更可顯示出對領導的太過寬松。
按理說，校長除了要具備的基本條件之外，還應具備比教師更高的條件。可是在這里，我們看到，對校級領導只有量的要求，沒有質的要求。也就是說校級領導只要具備了普通教師的條件就完全可以了。
（2）有些加分和規定，不盡合情理
近五年年度考核優秀每次加1分
該項分數對五年以上職齡人員不公平。假如一個教師是五年職齡，那么，他可以充分享受優秀加分的權利，而五年以上職齡的老師在五年前的任何一個優秀都不能加分。這個五年的設定否定了相關教師前五年的工作。
“支教”加分
這對在縣城、市區工作、有農村經歷的老師產生了不公平，因為絕大多數教師都有在農村工作的經歷，但沒有加分的機會。另外，對一直在農村教學的一線教師也非常不公平。
初中、高中畢業班每屆次加1分
在畢業年級沒開設的學科，失去了這項加分的權利，比如初中地理、生物學科，到初二年級就結業了，還有的學校初三不開設音樂、美術等學科。前者是課程計劃規定的，后者是學校造成的，和老師都沒有關系。這些學科的老師面對這樣的加分是不是很無奈？
“校級”證書加分
各個學校開展各項評比活動數量不同，全市教師在獲得“校級”證書的數量上就不公平。而且證書的真實性嚴肅性很難保證。
輔導學生在各類競賽中獲獎加分
教育行政部門主辦或協辦的各類競賽多集中在語數英及部分理科學科，而政史等小學科卻根本沒有類似競賽，無法加分。
（3）政策修改，缺少預先告知和合理過度
隨著教育形勢的發展，政策修改也是必要的，但是應預先告知和有一個合理的過度。其中，一個典型的例子是，在過去一年的職稱評定中規定，學校級別的獲獎證書都能得到加分，這項政策可以說讓所有中小學校和所有教師都有些措手不及。因為多年來從來沒有過先例：校級表彰也能在“副高”職稱評審的材料中得到“加分”，甚至還是個價值不菲的分數。而且在此之前沒有過任何征兆，等到文件傳達到學校、教師的時候，大家才恍然發現，學校里似乎沒有什么證書發過給大家，于是一夜之間，多少年的證書就一股腦兒全發出來。
（4）對教科研成果的認定，利劣不利優
對教科研成果的認定，特別是對發表論文的認定主要依據是核心期刊，是核心期刊的就可以得高分，不是核心期刊的只按一般期刊的分值計分。這項規定看起來是權威且合理的，但事實不然，有些刊物雖然不是核心期刊，但也是頂尖級的期刊，如語文學科中的《語文學習》《語文建設》等，這些刊物上的文章質量相當高。
（5）團隊發展意識的欠缺
在目前的評價機制中，個人為自己奮斗的成績與集體為集體奮斗的成績都能得到明確的認可。但對個人為他人和為集體奮斗而作出的貢獻，卻始終沒有得到應有的認可。
具體表現在以下兩個方面：一是激勵集體，不激勵個人。二是激勵領頭人，不激勵支持者。有的評價中，作為參與人有些適當的認可，有的評價中則根本就不予認可。這種評價導向的初衷是為了防止所謂的課題組成員無作為地得益。但是這種評價的客觀作用是只激勵個人而不驅動集體。以上兩種情況都非常不利于團隊合作精神的培養。
4.教師激勵機制實施中的公平性問題
研究表明，教師激勵機制實施過程中的公平性直接關涉到教師工作積極性和主動性的發揮，關涉教師發展和專業成長。
通過訪談，我們了解到，教師招聘中的不公平現象也令人堪憂。
教師招考現在已逐漸成為繼公務員考試之后又一重要的考試，尤其是師范類學生就業的主要途徑，但各地在教師招聘中卻屢屢出現不公平現象。如果沒有關系、沒有門路，往往無法錄取，甚至連報名資格都沒有，實在讓人心寒。曾有教師反應，她在當年應聘本地的幾所重點中學時，筆試和課堂教學成績都是第一名，但最后公布錄取名單時卻沒有她的名字。反映到市教育局，領導的答復是既成事實，鬧也沒有用。最后只好回家準備考研，而她的同學憑家長的關系卻可以順利進入重點中學。
職稱評定和評優過程不公平。當前，一些學校中，所謂的優秀教師并不一定優秀，所謂的學科帶頭人并不一定是真正的帶頭人，優秀教師名譽的獲得，跟領導和金錢有著密切的聯系，當然學科帶頭人也不外如此！而真正優秀的教師是那些默默無聞工作的，沒有名譽的教師。如果老師不圍著領導轉，不請客送禮吃飯，評優評先進永遠輪不上你，而那些與領導關系好的人不管教的再差，也年年是優秀，評職稱還可以加分優先晉升。
通過以下一則訪談實例，我們能更加直觀地認識到激勵機制及其實施的公平公正對教師發展和專業成長的重要性。
該教師的言語中，不乏情緒化的描述，然而部分學校的管理方式和干部的“特殊待遇”挫傷一線教師工作積極性和其專業提升的事實是顯而易見的。這很值得反思，對經濟欠發達地區的教師來說，部分教師還是過多地關注績效工資及其它的經濟待遇的，當教師由關注專業素質內涵發展轉向關注職業身份及其待遇，或多或少的會忽略個人專業發展。為了獲取一些“外在的東西”（如職位、經濟待遇、社會聲望等），往往會偏離教師應有的追求及專業發展應走的途徑。
5.教師面臨的壓力及相關分析
通過各題目維度的相關分析可見，每天工作時間在8—9小時的教師，對現行教師評價與考核機制的支持人數比例較高，其每天工作超過10小時以上的教師對現行教師評價與考核機制持反感態度。教師由于工作時間長而積累較多的消極主觀感受，因而產生消極情緒，故此導致對事物的消極評價。
教師對激勵機制的認同度與其工作的負荷、疲勞度顯著相關，其相關系數r=-0.245,P(顯著水平)＜0.001。即工作負荷大、過于疲勞的教師對激勵的期待更高，因而對現實的滿意度降低，其對薪酬期待也更高。同時，教師對激勵機制的認同與教師對工作價值的認識、對職稱政策的評價都有緊密聯系（見表6，圖8，圖9
調查表明，教師對激勵機制實施的公平性認識與對工作價值追求的目標相關聯，越注重薪酬表現出對激勵政策公平性評價越低。認為支撐教師工作積極性的主要因素偏向于待遇和物質獎勵的教師，有更多的人認為現行的激勵政策不公平；認為支撐教師工作積極性更趨向于精神因素的教師，對績效評價、對激勵政策的評價，認為其不公平的人數比例下降，他們對薪酬待遇和物質獎勵看得輕一些。四、對策與建議
1.遵循教師發展規律，優化教師成長環境
關注教師質量，聚焦教師發展，始終是各級教育行政部門政策匯聚的中心，優秀教育工作者的評選、新教師的招聘與培訓、青藍師徒結對工程的實施，職稱評定與晉級，優秀青年教師及學科帶頭人的評比，名特優教師的獎勵等政策都成為助力教師專業成長的重要手段和平臺。
教師成長有其規律，教師作為一種專業化職業，在其具有不可替代性的同時，也具有其成長的特定規律和成長階段，教育激勵政策唯有與教師成長階段相適應，在不同成長階段施以不同的激勵政策影響才能真正達到促進其專業發展的目標。
教師的專業成長除了受自身素質、家庭背景、生活社區、交往人群的影響外，更受社會風氣、學校文化的影響，因此教育激勵政策要為優化教師的成長環境服務。
首先，給予教師尊重的大環境。教師的待遇應與教師所付出的勞動、所承擔的職責相稱，要有相對體面的生活，教師才有職業的尊嚴感。近年來績效工資制度的實施，是優化教師成長宏觀環境的一個重要舉措，然而績效工資實施過程中存在一些弊端，其中實施過程的公平公正問題尤為突出，建議教育行政管理部門進一步調研并切實解決問題，使績效工資制度發揮它應有的激勵作用。其次，要堅持不懈地優化文化環境和氛圍，積極開展各類先進教師的評比，滿足教師的精神需求，以先進帶動良好風氣的形成，促進教師自覺自律地成長；第三，在教師職稱、榮譽等方面，要設定不斷進取的教師成長階段目標，在充分調研和有效分析的基礎上研制系列的激勵政策與制度，以達到優化教師成長環境與發展空間的目標。
2.確立以人為本理念，創新教師激勵機制
確立以人為本的管理理念，創新教師激勵機制，促進教師可持續發展。
管理心理學的理論認為, 激勵機制是影響工作效能的重要因素, 而學校管理的實踐也證明, 有效的教師激勵機制能夠對教師的專業發展產生直接影響。
激勵機制是一種動態開放的系統, 會隨著時代、環境的變化而不斷變化。教師教育改革與發展對教師不斷提出新目標新要求。教師的內部需求發生了重大變化, 由過去的低層次的需要轉向高層次的自我發展、自我實現的需要。根據激勵的理論, 激勵機制必須確立以教師為本的管理理念，尊重人、發展人，科學分析教師需求的變化, 不斷創新教師激勵機制，實現激勵的真正效能。
（1）在現有教師績效工資制度基礎上，進一步改進和完善基于崗位和績效的激勵制度，充分調動教師工作的積極性，促進教師專業發展。
（2）建立完善的績效考評體系。首先，科學設置考評指標體系。針對不同崗位教師，宜分別設置科學合理的指標體系，既要能客觀評價他們的業績，也要對其行為態度進行合理公正的考評。其次，綜合運用多種考評方式。通過綜合化的教師考核與評價體系，以多種方式對教師進行全方位考評，更為全面、客觀、公正地評價教師的業績，從而調動教師的積極性。第三，及時反饋考評結果并實施激勵。績效考評的目的在于肯定成績、總結經驗、找出差距并進行改進。考評結果應當作為績效薪酬的依據，并即時與薪酬掛鉤，有效激發教師提高工作績效的積極性和自主性。
（3）多渠道綜合運用多種精神激勵方式促進教師專業成長與發展。
在較好地運用物質激勵基礎上，運用多種精神激勵。諸如目標激勵、工作激勵、授權和參與激勵、培訓激勵、榮譽激勵等等，通過精神激勵的綜合運用和物質激勵的適宜結合，激發教師自主發展的內在需求。
（4）合理運用激勵藝術。根據不同教師的需要采取差異化的激勵；給予及時的肯定和獎勵；有效利用正激勵和負激勵，使教師在獲得肯定和認同的同時具有適度的危機意識。
3.優化組合教育資源，創建教師發展共同體
（1）優化組合教育資源，建立健全教師培訓機制，促進教師群體發展。
首先，調整工作權重，加大培訓力度。其次，系統規劃，實現培訓工作學制化。避免無系統狀態的應景性培訓，實施學制化的系列培訓。再次，重在結果，淡化形式。注重過程性評價。最后，應強化多層次多元化的的培訓，促進教師之間的橫向交流和縱向研討，實現教學資源使用的最優化，實現教師群體發展的目標。
（2）全面提供展示舞臺，激發教師發展動力
只有通過教育教學的親身實踐，才能使新的理念得以貫徹落實，才能使教師的專業化水平得到真正的提高。校長要想方設法通過開展形式多樣的活動來為教師的專業成長搭建平臺。通過開展優質課評比、公開教學活動周（“新秀杯”、“青年教師基本功大賽”“青年教師課堂大賽”）、學術沙龍等，激發教師進行反思性教學的積極性和主動性，使廣大教師努力朝著“學習型教師、反思型教師、專業型教師、民主型教師、創新型教師和服務型教師”的方向發展。
（3）建立教師的良性流動機制，創建教師發展共同體。
美國學者卡茲在其組織壽命學說理論中，從保持組織活力角度論證了人才流動的必要性。他通過對大量的科研組織所進行的調查統計發現：組織的最佳年齡區為1.5到5年,低于1.5或高于5年,成員之間的信息交流水平就不高了,相應的成果也就少了。因為組織中的成員共事不到1.5年,相互之間還處在熟悉適應的過程,很難暢所欲言,進行充分的信息交流；共事超過5年,已失去了新鮮感,可交流的信息已交流的差不多了。卡茲的組織壽命學說告訴我們:相同的一批人在一起工作的時間不能過短也不能過長,時間長了組織就趨于老化,時間短了互相沒有適應就分開對組織不利。因此,教師作為人才的一部分需要實施合理流動。
建立教師聘任制，支持促進教師校際交流。同時積極探索教師交流帶來的管理上的新問題，進一步健全學校教師聘任制，明晰雙方權利義務，建立教師交流考評機制，提高管理績效。
建立中青年教師定期流動制，為他們提供更多的發展平臺和發展機會。
建立名優教師巡回授課制、緊缺教師跨校走教制、城區優質學校教師支教制，更好地發揮名優教師的帶頭示范作用，有效利用城區學校的優良教師資源，使更多學生享受名優教師的優質教育，逐步創建教師發展共同體，推動區域教育發展。
創建多個教師發展共同體，如教師專業化研究組、班主任研究共同體等等。英國現代思想家齊格蒙特?鮑曼認為，“共同體是指社會中存在的、基于主觀上或客觀上的共同特征而組成的各種層次的團體、組織”，“既包括有形的共同體，也有無形的共同體”。其成功的方式是團隊學習，因為“團體的集體智慧高于個人智慧”，在團隊中個人往往能獲得更快的成長速度。
在實際探索過程中，教師們普遍認為：專家的理論相當好，可專家特別忙，當實踐時遇到具體問題想請求專家，有時會遠水解不了近渴，有時問題比較細小，老麻煩專家也不好意思。
因此，創建教師研究共同體，圍繞共同關注的教育教學問題和教師專業發展問題，進行學習、探究，團隊成員互相幫助，互相切磋，協調合作，互相學習，相互反饋、相互矯正、相互補充，共同分享經驗，彼此支持，達到解決問題、提升素質、共同成長的目的。
例如，有些學校在研究小組的基礎上構建了班主任研究共同體。通過班主任的共同研究活動，形成一種“研究氛圍”，去影響和激勵每一個班主任，共同自愿參與問題研究，喚醒強烈的價值與渴望，使班主任爆發出源源不斷的內在驅動力、內在精神支柱，參照“共同體”內的成員，及時發現自己工作中的得失，不斷反思，進而改變自己的教育實踐行為。從而獲得專業成長和自主發展。
4.關注教師心理健康,助推教師健康發展
（1）注重學校制度文化建設，讓教師在管理和考核機制的制定中發揮主人翁作用。
制度管理在學校發展過程中不可或缺，但如何制定各項制度對教師壓力會產生不同的影響。讓教師民主參與制度建設，使教師在學校群體中體驗到當家做主的感覺，以調動教師工作熱情和遵守制度的自覺性。因此，學校應該建立健全工會、教代會，并充分發揮其在管理決策中的作用。涉及學校重大事件如崗位競聘、年度績效考核等，應廣泛聽取教職工意見并不斷完善后付諸實施。對于學校年度考核、評優、評先等，學校采取公開公正政策，鼓勵自主推薦的基礎上，組織考核，按照政策標準和流程確定，并及時公布結果，聽取廣大教職員工意見，對于教職工中存在的異議要在第一時間內做好了解、溝通和協調。這樣就能確保激勵政策制定和實施過程的公平性。
（2）營造健康向上的校園文化，讓教師在優化、健康的校園文化中感受成長的幸福
校園文化對人心情的影響有著長期潛移默化的作用。校園文化建設要向著有思想、有文化、有底蘊、有品位的方向努力。學校的建筑審美、花圃園林和假山池塘，鳥語花香、潺潺流水和催人奮進的音樂，以及豐富多樣的師生文體活動可以營造出積極向上的校園氛圍，可以構建出和諧的人際關系，從而利于師生排解教學過程中種種壓力，將壓力轉化為追求更好成長的正能量。通過優質的校園文化和健康的文化娛樂活動等，讓教師展現自己的多才多藝，營造高雅的藝術空間，啟發教師發展良好的業余愛好，感受教育生活的多姿多彩，豐富教師精神生活，提高教師抗壓能力。
（3）制定專業成長規劃，提高教師職業規劃能力和職業自主發展的意識。
蘇霍姆林斯基說過，要使得每天的教育工作不至于變成機械枯燥的重復勞動，就要設法讓教師投入到教育研究中去，成為教育現象的研究者。因此，教師要通過內化了的教育的使命感和主觀價值感，激發出內心的潛能，找到自己內心的召喚，主動、積極、投入和富有創造性地開展教育教學工作，以減緩工作的壓力感獲得成就感。同時，通過規劃自身發展，建立自主發展意識。以積極向上的健康心態獲得發展和成長。